Logo: Gestaltkritik - Zeitschrift für Gestalttherapie

Stefan Blankertz
Gibt es eine Gestaltpädagogik?
Vortrag auf der Jahrestagung des Förderkreises Gestaltkritik 2005


Aus der Gestaltkritik 1/2006

Gestaltkritik - Die Zeitschrift mit Programm aus dem Gestalt-Institut Köln
Gestaltkritik (Internet): ISSN 1615-1712

Themenschwerpunkte:

Gestaltkritik verbindet die Ankündigung unseres aktuellen Veranstaltungs- und Weiterbildungsprogramms mit dem Abdruck von Originalbeiträgen: Texte aus unseren "Werkstätten" und denen unserer Freunde.

[Hinweis: Navigationsleiste am Seitenende] 

Praxisadressen von Gestalttherapeuten/-innen

  Hier folgt der Abdruck eines Beitrages aus der Gestaltkritik 1-2006:

Stefan Blankertz
Gibt es eine Gestaltpädagogik?
Vortrag auf der Jahrestagung des Förderkreises Gestaltkritik 2005

 

Foto: Stefan BlankertzStefan Blankertz (Foto: Hagen Willsch)

I.

Auf den ersten Blick mag die Frage, ob es eine Gestaltpädagogik gäbe, irritierend oder sogar arrogant erscheinen. Es gibt Veröffentlichungen, die das Wort »Gestaltpädagogik« im Titel führen oder im Text benutzen.1 Einige meiner eigenen Veröffentlichungen werden zur Gestaltpädagogik gerechnet.2 Wie kann jemand da fragen, ob es eine »Gestaltpädagogik« gäbe?

Die Frage ist im Zusammenhang der Arbeit an dem »Lexikon der Gestalttherapie« aufgekommen, das ich mit Erhard Doubrawa verfasst habe.3 Schauen wir uns die Begriffe »Gestaltberatung«, »Gestaltcoaching«, »Gestaltpaartherapie«, »Gestaltsupervision« und sogar »Gestalttherapie« selbst an. In diesen Wortzusammenstellungen bezeichnet »Gestalt« die Anwendung eines bestimmten Konzeptes, nämlich das der »Gestalt«, auf einen Arbeitsbereich, nämlich den der Beratung, Supervision, Therapie usw.

Ganz anders verhält es sich bei dem Begriff »Gestaltpsychologie«. Hier bedeutet »Gestalt«, dass aus diesem Begriff heraus die Psychologie konstituiert wird, also die Wissenschaft (= Logie) von der Seele (= Psyche). Aus dem Begriff der »Gestalt« erwachsen die psychologischen Prinzipien

1. der Wahrnehmung von Sinn (anstelle von unverbundenen »Daten«)

2. des Prägnantwerdens einer Figur auf einem Hintergrund

3. und der Auffassung, das Ganze sei mehr als die Summe seiner Teile.

In der Anwendung auf die Therapie folgt aus diesen Prinzipien des Konzepts der »Gestalt«, dass Aggression einen zentralen Stellenwert im Lebensprozess einnimmt. Die Wahrnehmung von Sinn bedeutet immer, dass der Wahrnehmende den Dingen um sich herum Sinn gibt, sie also aus seiner Perspektive heraus umgestaltet. Die Behinderung der aggressiven Energie, der Energie zur Gestaltbildung, ist der Ausgangspunkt psychischer Probleme, die in der Therapie behandelt werden.

Die Frage lautet nun, ob die Pädagogik ein Anwendungsgebiet oder eine Wissenschaft sei. Als Anwendungsgebiet wird der Begriff »Pädagogik« ausschließlich im Zusammenhang mit der Institution Schule verwendet. Das Wort »Pädagoge« ist synonym mit dem des »Lehrers«, meist sogar eingeschränkt auf »Lehrer in der Staatsschule« – ein Lehrer z.B. an einer privaten Sprachenschule wie Inlingua oder Berlitz wird normalerweise nicht als »Pädagoge« tituliert. Daneben gibt es jedoch die Pädagogik als Wissenschaft von der Hilfestellung beim Aufwachsen, bei der – in Wilhelm von Humboldts [1767-1835] Worten – »höchsten und proportionierlichsten Bildung der Kräfte des Menschen zu einem Ganzen«.4 Inzwischen ist der Begriff »Pädagogik« zwar dem der »Erziehungswissenschaft« weitgehend gewichen, aber wird immer noch im Sinne der Bezeichnung einer Wissenschaft verwendet.

 

II.

Schauen wir uns auf dem Hintergrund dieser Überlegung die Entwicklungsgeschichte dessen an, was als »Gestaltpädagogik« bezeichnet wird.

Fazit dieser Betrachtung ist, dass »Gestaltpädagogik« ebenso ein spezielles Anwendungsgebiet der Gestalttherapie ist wie die »Gestaltsupervision«: Im Bereich der Pädagogik, also bei Lehrern, wird mit der gestalttherapeutischen Haltung Unterstützung angeboten. Für eine »Gestaltpädagogik« im Sinne der Konstituierung der Wissenschaft vom Heranwachsen aus dem Begriff der Gestalt stehen die Chancen demnach schlecht.

Auf der anderen Seite findet sich bei den Polsters an einigen Stellen der Hinweis auf eine »Gestalt-Lerntheorie«.7 Angesichts der Tatsache, dass der Begriff »Pädagogik« im Amerikanischen sehr selten verwendet wird – außer Paul Goodman ist mir kein Autor bekannt, der das tut –, kann man den Hinweis auf eine »Gestalt-Lerntheorie« durchaus als ein Indiz für eine »Gestaltpädagogik« im Sinne der Wissenschaft nehmen. Macht man sich allerdings auf die Suche nach der »Gestalt-Lerntheorie«, auf die die Polsters hinweisen, so findet man nichts. Der Hinweis der Polsters zielt nicht auf eine existente Gestalt-Lerntheorie, die man irgendwo nachlesen kann, sondern ist bestenfalls als Aufforderung zu verstehen, eine solche zu formulieren.

 

III.

Ich möchte mich an dieser Stelle nicht in die Auseinandersetzung einmischen, ob die Lerntheorie zur Psychologie oder zur Pädagogik gehört. Die Pädagogik durchzieht seit ihrem Beginn die bange Frage nach ihrer Autonomie, sowohl der Philosophie als auch der Psychologie gegenüber.8 Der Lehrstuhl meines Vaters zum Beispiel trug noch in den 1970er Jahren in Münster den Titel »Pädagogik und Philosophie« – und mein Vater war stolz darauf. Er hatte es seinerzeit abgelehnt, ihn in einen Lehrstuhl für »Erziehungswissenschaft« umzuwandeln, obwohl der Fachbereich schon so hieß.

Die Gestaltpsychologie ist Ende des 19., Anfang des 20. Jahrhunderts in Opposition zur so genannten Assoziationspsychologie entstanden. Gibt es eine der Assoziationspsychologie vergleichbare Theorie in der Pädagogik?

Etwas verkürzt und überspitzt möchte ich die Standard-Lerntheorie folgendermaßen skizzieren: Ein Mensch, auch und gerade ein junger Mensch lernt, indem er vom Einfachen zum Komplexen und vom Konkreten zum Abstrakten voranschreitet. Wir lernen zuerst Vokabeln und einfache grammatikalische Strukturen, um dann später eine Sprache verstehen, sprechen, lesen und schreiben zu können. Wir lernen zuerst das Rechnen, um später mathematische Operationen vornehmen zu können. Wir lernen zuerst geschichtliche Fakten, um später Zusammenhänge erkennen zu können. Das ist die Entsprechung zum psychologischen »Assoziationismus« in der Pädagogik.

In einem zentralen Text zur Pädagogik schreibt Paul Goodman: »In jeder Gesellschaft ist die Erziehung der Kinder von größter Bedeutung. Aber in allen Gesellschaften, sowohl primitiven als auch hoch zivilisierten, geschah die Erziehung bis vor Kurzem meist beiläufig [incidentally]. Die Erwachsenen machten ihre Arbeit oder gingen anderen sozialen Aufgaben nach. Die Kinder waren nicht ausgeschlossen. Den Kindern wurde Aufmerksamkeit gezollt und sie lernten, dabei zu sein; sie wurden nicht ›unterwiesen‹. […] Im Allgemeinen passt dieser beiläufige Prozess besser zur Natur des Lernens als direktes Lehren. […] Der Urtyp erfolgreicher beiläufiger Erziehung ist die Art, in der Kleinkinder das Sprechen lernen« (The Present Moment in Education, 1969, S. 67).9

Schauen wir uns an, wie ein Kind, dessen Eltern in ein Land ziehen, wo eine andere als die Muttersprache gesprochen wird, jene lernt, sehen wir die Schwäche der Standard-Lerntheorie: Ausgangspunkt des Kindes ist die Motivation zu kommunizieren, und indem es »dabei« ist, lernt es, die anderen zu verstehen und sich selbst verständlich zu machen. Die Sprache muss nicht in einfache, wenig komplexe Einheiten heruntergebrochen werden. Das Lernen des Kindes selbst vollzieht sich zwar schrittweise und seine Sprach-Fähigkeit steigt kontinuierlich, aber dabei werden zum Teil bestimmte komplexe und abstrakte Worte oder schwierige grammatikalische Konstruktionen vor den einfachen gelernt, wenn es die Situation nahelegt. [Der von Goodman inspirierte Lehrer, Kinderrechts- und Homeschooling-Aktivist John Holt hat diesen Vorgang in dem Buch »How Children Learn« (Wie Kinder lernen, 1967) genau nachgezeichnet, nachdem er vorher untersucht hatte, wie Kinder in den Schulen zu Versagern werden (How Children Fail, 1964).]

Die Einsicht in die Struktur des Lernens ist allerdings nicht so neu wie es angesichts der Vorherrschaft der Standard-Lerntheorie erscheinen mag. Jean-Jacques Rousseau [1712-1778], von vielen als der eigentliche Begründer der neuzeitlichen Pädagogik angesehen, hat in seinem Erziehungsroman »Emile« 1762 bereits festgestellt, dass er sich nicht bemühen werde, seinem Zögling Emile das Lesen und Schreiben beizubringen. Vielmehr beschreibt Rousseau, dass Emile das Lesen lernt, als er Briefe erhält, die er unbedingt selbst lesen können möchte, weil sein Erzieher Jean-Jacques nicht zugegen ist, um sie ihm vorzulesen.

Ohne hier weitere Beispiele aneinanderreihen zu wollen, möchte ich darauf hinweisen, dass in der Geschichte der pädagogischen Theorie fast immer auf die realistische10 Lerntheorie bezug genommen wird, in der das Interesse des Lernenden der Ausgangspunkt ist und das Lernen in hermeneutischen Zirken abläuft, d.h. Abstraktes und Konkretes, Komplexes und Einfaches bilden kein Nacheinander, sondern bedingen sich welchselseitig. Anders ausgedrückt: Gelernt werden immer Gestalten. Aus der Masse dessen, was den Hintergrund bildet, werden je nach Interesse und schon vorhandenen Fähigkeiten einzelne, aber schon in sich sinnvolle Teile in den Vordergrund gehoben und gehen dann wieder in den Hintergrund ein, wenn es sinnvoll ist, sich einem anderen Teil zuzuwenden.

 

IV.

Wenn wir danach suchen, wie dennoch die Standard-Lerntheorie entstehen konnte, stoßen wir auf die Geschichte der Institutionalisierung der (Staats-)Schule im 19. Jahrhundert, und zwar in Preußen. Zunächst jedoch müssen wir uns mit dem Schweizer Pädagogen Johann Heinrich Pestalozzi [1746-1827] beschäftigen, der Ende des 18. und Anfang es 19. Jahrhunderts gewirkt hat. Pestalozzi ist einer der wenigen bedeutenden Pädagogen, der die These vertreten hat, beim Lernen werde stets vom Einfachen zum Komplexen und vom Konkreten zum Abstrakten geschritten.

Beispiel: Beim Lesenlernen ging Pestalozzi nach eigenen Worten so vor, »das ganze Alphabet fünffach nach allen Vokalen zusammenzusetzen […]. Alle Konsonanten laufen durch alle Vokale vorwärts und zurück: ab, ba, ec, ce, di, id, fo, of, fu, ug usw. Dann verfolgte ich die Methode mit drei Buchstaben: bub, dub, bic, cib, fag, gaf, goh, hog. […] Jede zwei Reihen der Buchstaben müssen von den Kindern vollkommen gelernt sein, ehe man zu einer neuen fortschreitet. In der dritten Reihe folgen Zusammensetzungen und Verbindungen von vier und fünf Buchstaben, z.B. dud, dude, rek, reken, erk, erken. Von da aus hängte ich dann die von dieser einfachen Urgrundlage [sic!] ausgehenden Worte an ihre Fundamente an, z.B. […], qua, quak, quaken […]. Im Schreiben war meine Methode: sehr lange bei drei, vier Buchstaben, welche die Grundzüge vieler anderen enthalten, stehenzubleiben und Worte aus diesen zu formen und zusammenzusetzen, ehe sie einen anderen versuchen durften [sic!]. Sobald sie ›m‹ und ›a‹ konnten, so mussten sie ›man‹ schreiben, und das so lange, bis sie das Wort in vollkommen gerader Linie und die Buchstaben mit Richtigkeit geschrieben hatten. […] Überall war mein Grundsatz: das Unbedeutendste, so die Kinder lernten, zur Vollkommenheit zu bringen und nie, in nichts zurückzugehen, sie kein Wort, das sie einmal gelernt hatten, vergessen, keinen einzigen Buchstaben, den sie wohl geschrieben, jemals wieder schlechter schreiben zu lassen.«11

Drei pädagogische Anmerkungen zu dieser »Methode« vom Gestaltansatz her: Pestalozzi verneint mit ihr die Notwendigkeit, dass erstens etwas, das gelernt werden soll, in einen schon vorhandenen sinnvollen Rahmen gestellt werden können muss, zweitens dass das, was gelernt worden ist, in den Hintergrund gleiten können muss, und drittens dass das Ganze mehr ist als die Summe seiner Teile.

Wie dem auch sei, die Petalozzische Auffassung vom Lernen ist die Einstellung, die noch heute dazu führt, beispielsweise unbesehen davon auszugehen, dass, wer nicht Kopfrechnen könne, auch keinen Dreisatz beherrsche, und wer keinen Dreisatz beherrsche, sich nicht mit Quantenphysik befassen sollte.

Allerdings ist Pestalozzis »mechanische Methode«, wie er sie selbst nannte, unter einer ganz speziellen Bedingung entstanden: Er hatte es in der Schweiz mit in den Revolutionswirren Ende des 18. Jahrhunderts verwahrlosten Kindern zu tun. Er nahm sich ihrer in »väterlicher« und, wie er stets betonte, auch »mütterlicher« Weise an. Er wandte sich jedem Kind einzeln zu, um es zum Lernen zu motivieren; vor allem aber lernten die Kinder, wie Pestalozzi halb stolz, halb zerknirscht bemerkte, seinetwegen. Alles, was wir von Pestalozzi wissen, deutet darauf hin, dass er ein – im positiven Wortsinne – chaotischer Mensch war,12 der auch als Lehrer – heilsam! – chaotisch agierte, sodass seine scheinbar strenge Methode ein Gegengewicht dazu bildete, um für etwas Struktur und Folgerichtigkeit zu sorgen.

Auf Pestalozzis »Methode« stieß der Preuße Wilhelm von Humboldt Anfang des 19. Jahrhunderts, ebenfalls in einer ganz speziellen Situation. Humboldt war als radikaler Liberaler gegen ein zentrales staatliches Schulsystem gewesen. Als Humanist verfocht er ein individuelles, selbstbestimmtes Lernen. Die Mechanik der Methode Pestalozzis lehnte er strikt ab. Brief an Goethe 1804: »Sagen Sie mir einmal selbst, was aus dem Menschengeschlecht würde, wenn alle Kinder nun 30 Jahre hintereinander nachbeteten: das Auge liegt unter der Stirn, 2 mal 2 ist 4, ein Quadrat hat 4 gleiche Seiten usf. […] Auch der Bauer und Bettler hat eine Phantasie [...] auch in ihm kann und muss etwas Höheres geweckt werden, und bisher wurde es geweckt. Man las in allen Schulen kapitelweise die Bibel. Da war Geschichte, Poesie, Roman, Religion, Moral alles durcheinander; der Zufall hatte es zusammengefügt, aber die Absicht möchte Mühe haben, es gleich gut zu machen«13

Aber 1811 änderte sich Humboldts Auffassung. Er wurde zum Kultusminister von Preußen berufen. Dieses Amt bekleidete er zwar kaum ein Jahr lang, aber in dieser kurzen Zeit prägte er das Schulsystem nicht nur Preußens und Deutschlands, sondern der ganzen Welt. Nun, Humboldt machte sich auf die Suche nach einer Möglichkeit, viele nach seiner nun geänderten Einschätzung14 schlechte Elementarschul-Lehrer in kurzer Zeit dazu zu bringen, plan- und sinnvoll vorzugehen. Humboldt selbst sorgte sich jedoch vor allem um die Gründung der Universität; die Beschäftigung mit der Elementarschule war ihm eher lästig. Er entschied, dass die Pestalozzische Methode in ganz Preußen einzuführen sei. Aus einer Methode, die für eine Person, nämlich die des Pestalozzi, angemessen war und die er für seine ganz besonderen Kinder entwickelt hatte, wurde eine Methode, die alle Lehrer bei allen Kindern einsetzten.

Der verhängnisvolle Erfolg der Humboldtschen Reform nicht nur in Preußen, sondern in der ganzen Welt verdankt sich nun nicht ihrem pädagogischen Sinn, der sowohl von Humboldt als auch von Pestalozzi aus gesehen gar nicht gegeben ist, sondern ihrer Geeignetheit für eine zentral staatlich gesteuerte Institution, deren Ziel die Disziplinierung der Bevölkerung in einer sich emanzipierenden bürgerlich-industriellen Welt ist.

Von nun an verkommt Pädagogik zur Ideologie. Sie hält nämlich an der Fiktion fest, es ginge im Lernprozess darum, dass ein Lehrer sich mit einem Schüler um eine Sache kümmert. Dies wird die »pädagogische Triade« genannt.15 In Wirklichkeit aber ist ein Lehrer vom Staat durch den Lehrplan dazu angehalten, vielen Schülern etwas beizubringen, die weder freiwillig dort sitzen, sondern vielmehr durch Schulpflicht bzw. Berechtigungswesen gezwungen, noch Interesse an dem Stoff haben, noch den Sinn des Lernens für ihre eigene Zukunft einsehen. Damit wird Pestalozzi, noch heute der Übervater der Grundschullehrerschaft, auf den Kopf gestellt. Dennoch zieht sich die Fiktion der »pädagogischen Triade« bis heute in der Didaktik durch, wie der Frankfurter Erziehungswissenschaftler Andreas Gruschka nachgewiesen hat.

Aus dem Gestaltbegriff lässt sich in der Tat eine Lerntheorie entwickeln, die durchaus mit der Tradition der Pädagogik in Einklang steht. Das Problem beginnt an der Stelle, wo die Gestalt-Lerntheorie mit den institutionellen Bedingungen der Schule in Konflikt gerät, sodass eine Anwendung der Gestaltpädagogik auf den Wirkungsbereich der Pädagogen schwer möglich ist. Die Gestaltpädagogik im Sinne der Wissenschaft widerspricht der Gestaltpädagogik im Sinne der Anwendung auf einen Wirkungsbereich, nämlich dem der Lehrer. Von hier aus ist verständlich, wenn sich die Gestaltpädagogik in ihrer Praxis zu einer Gestalttherapie für Lehrer entwickelt, weil es eine Praxis der Gestaltpädagogik unter den gegebenen Bedingungen schwerlich geben kann.

 

V.

Um diese These zu illustrieren, möchte ich eine reale Lehrer-Schüler-Interaktion interpretieren (nach dem Prinzip der »objektiven Hermeneutik«16 von Ulrich Oervermann; Beispiel aus: Pädagogische Korrespondenz, Heft 33, 2004/5, S. 66; in dem Heft interpretieren Johannes Twardella und Andreas Wernet die Sequenz in ganz anderer Weise).

1/L Lies bitte deine Hausaufgaben vor.

Dies ist eine bestimmte, wenn auch höfliche Anweisung. Die Form »Mach bitte [etwas]« – »Bring bitte den Müll runter«, »Reich mir bitte den von dir angerührten Tapetenkleister«, »Tragen Sie bitte die Quartalszahlen vor« – bedeutet, dass jemand etwas tun solle, womöglich als Resulat der Ausführung einer voraufgegangenen Anweisung wie etwa »Tapetenkleister anrühren«, »Quartalszahlen zusammenstellen« oder eben »Hausaufgaben machen«. Die höfliche Formel »bitte« impliziert, dass es wichtige Gründe geben könnte, die der Erledigung entgegenstehen. Solche wichtigen Gründe könnten lauten: »Ich kann den Müll nicht herunterbringen, weil ich mit etwas wichtigem Anderem beschäftigt bin«, »Ich kann den Tapetenkeister nicht anreichen, weil ich mir die Hand verstaucht habe und den Eimer nicht heben kann« oder »Ich bin heiser und kann darum die Quartalszahlen nicht vortragen bzw. die Hausaufgaben vorlesen«. Die Hinderungsgründe könnten andererseits die ursprüngliche, voraufgegangene Aufgabe betreffen wie z.B. »Ich konnte den Tapetenkleister nicht anmischen, weil wir kein Pulver mehr hatten« oder »Für die Quartalszahlen fehlen noch bestimmte Informationen« oder »Ich konnte die Quartalszahlen nicht zusammenstellen, weil Sie mir eine andere, vordringliche Aufgabe gestellt haben«. Oder, bezogen auf die Hausaufgaben: »Ich konnte die Hausaufgaben nicht machen, weil ich sie nicht verstanden habe.« Oder: »Ich konnte sie nicht machen, weil ich zum Arzt musste.«

1/S Ich habe sie nicht gemacht.

Formal ist dies ein Hinderungsgrund. »Ich habe den Kleister nicht angemischt.« »Ich habe die Quartalszahlen nicht zusammengestellt.« Was würden solche Aussagen bedeuten bzw. bei dem Empfänger der Botschaft auslösen? Der Empfänger muss dies als Weigerung verstehen, die ursprüngliche Anweisung auszuführen. Mit dem »bitte« hatte der Lehrer die Möglichkeit offen gelassen, dass wichtige Gründe verhindern, dass der Schüler der Aufforderung nachkommt, aber nicht eingerechnet, dass der Schüler sich ohne Nennung eines solchen Grundes geweigert hat, die Voraussetzung für das Tun zu schaffen.

2/L Darf ich fragen, warum nicht?

Formal ist diese Frage unsinnig, denn grammatikalisch korrekt müsste die Antwort »Ja« oder »Nein« lauten. Ein »Nein« wäre jedoch eine Dreistigkeit, die wohl nicht zu erwarten ist. (Beispiel, A: »Wie geht’s?« B: »Nicht so gut.« A: »Darf ich fragen, warum nicht?« A: »Nein.«) Vielmehr wird erwartet, dass der so Gefragte die Gründe nachliefert - Gründe, die über das einfache Feststellen, die angewiesene Aufgabe nicht ausgeführt zu haben, hinaus gehen.

2/S Ich sehe nicht ein, wozu ich Dinge tun soll, die absolut wirklichkeitsfremd sind und sowieso nie wieder gebraucht werden.

»Ich sehe nicht ein …« leitet die trotzige Abwehr einer Anweisung ein. Der Lehrling könnte sagen: »Ich sehe nicht ein, dass ich Kleister anrühren soll, obwohl wir dann doch Fertigkleister benutzen.« Der Mitarbeiter könnte sagen: »Ich sehe nicht ein, dass ich die Quartalszahlen zusammentragen soll, wo doch nächste Woche sowieso die Listen von der Zentrale kommen.« Diese Einwände wären jedoch zu dem Zeitpunkt formuliert worden, als der Auftrag, den Kleister zu mischen bzw. die Quartalszahlen zusammenzusuchen, erteilt worden war. Insofern hätte der Einwand des Schülers sinnvollerweise bei der Aufgabenstellung vorgebracht werden müssen. Oder der Einwand müsste sich auf die aktuelle Aufforderung beziehen: »Ich sehe nicht ein, warum immer ich Ihnen den Kleister anreichen soll; das kann doch auch die Auszubildende Sabine mal machen.« Oder: »Ich sehe nicht ein, dass ich die Quartalszahlen vortragen soll, Kollege Meier ist da viel besser eingearbeitet.« In diesem Sinne hätte der Schüler sagen können: »Ich sehe nicht ein, dass Sie immer mich herauspicken, um die Hausaufgaben vorzulesen.« – Dass der Schüler den Einwand gegen die Hausaufgaben zum falschen Zeitpunkt vorbringt, enthält einen zusätzlichen Angriff in Form einer »Du-Depp-Aussage«. Sie lautet: Du Depp denkst, du kannst mir unsinnige Aufgaben erteilen. Darauf lasse ich mich nicht ein, nicht einmal in der Form, dass ich dich zum richtigen Zeitpunkt darauf aufmerksam mache.

3/L Dies ist keine Entschuldigung für die Nichterledigung der Hausaufgaben. Ich erwarte, sie in der nächsten Stunde zu sehen.

Der Lehrer ignoriert sowohl den Trotz des »Ich sehe nicht ein«, als er auch nicht darauf eingeht, dass der Einwand zum falschen, nämlich verspäteten Zeitpunkt vorgebracht wird. In der Formulierung mischen sich Nachsicht und Beharrlichkeit. »Dies ist keine Entschuldigung dafür, den Kleister nicht angerührt zu haben, hol es nach und reich ihn mir dann.« Oder: »Dies ist keine Entschuldigung, die Quartalszahlen nicht zusammengestellt zu haben. Ich erwarte, dass Sie sie im nächsten Meeting parat haben.« Der Sprecher ist für den Moment nachsichtig, weil er erwartet, dass der Angesprochene das nächste Mal tut, was ihm angewiesen wurde, nachdem er gehört hat, dass er keinen ausreichenden Hinderungsgrund vorgetragen hat. Wohlgemerkt begründet der Sprecher nicht, warum die Entschuldigung nicht ausreicht, verweigert also den gleichberechtigten Dialog.

3/S Aber ich kann mit dem Zeugs in meinem Leben nie wieder was anfangen.

Auf die Wiederholung der Anweisung antwortet der Schüler mit der Wiederholung des Einwandes, der durch die Verwendung des abwertenden Begriffs »Zeugs« in seiner Trotzigkeit verstärkt wird: »Das klebrige Zeugs [= Kleister] fasse ich nicht an.« Oder: »Das stinkende Zeugs [= Müll] bring ich nicht runter.« Oder: »Das nichtssagende Zeugs [= Quartalszahlen] lese ich nicht vor.«

4/L Merkst du nicht, dass diese Thematik nicht in den Unterricht passt? Wenn du möchtest, können wir uns gerne nach der Stunde darüber unterhalten. Die Hausaufgaben holst du bitte nach.

Nun erst antwortet der Lehrer auf den Angriff mit einem Gegenangriff. In der Form »Merkst du nicht …« steckt der Vorwurf, etwas nicht bemerkt zu haben: »Merkst du nicht, dass du störst?«, »Merkst du nicht, dass du dummes Zeugs redest?«, »Merkst du nicht, dass du den ganzen Betrieb aufhältst?« Der darauf folgende Satz – »Wenn du möchtest, können wir uns gerne nach der Stunde darüber unterhalten« – ist kein ehrliches Gesprächsangebot, sondern Ironie, die an das »Merkst du nicht« anknüpft: »Wenn du möchtest, lese ich dir gern nach Feierabend den Ausbildungsvertrag vor.« Oder: »Wenn Sie möchten, können wir nachher in Ihrem Arbeitsvertrag nachschauen, was Ihre Pflichten sind.« Der letzte Satz – »Die Hausaufgaben holst du bitte nach« – bedeutet, dass unabhängig vom Ausgang des Gesprächs die Erledigung der Anweisung erwartet wird. Es kann also keine Rede davon sein, dass ein gleichberechtigtes, ergebnisoffenes Gespräch geführt werden kann. Das Ergebnis steht schon fest: Der Schüler kann sich nur noch mal die Anweisung »abholen«.

Insgesamt zeigt diese kurze Sequenz aus dem Unterrichtsalltag bereits die Sturktur schulischen Handelns. Der Lehrer füllt eine Rolle aus, indem er Anweisungen gibt, die nicht nach Sinn und Zweck verhandelbar sind. Zunächst ignoriert der Lehrer den Angriff des Schülers, weil er überzeugt ist, seine formale Machtstellung reiche aus, um den Schüler zu »überzeugen«, das zu tun bzw. nachzuholen, was ihm angewiesen worden ist. Der Schüler bestätigt die Rolle des Lehrers. Weder fordert er den Lehrer zu einem Gespräch unter Gleichberechtigten, noch hat er eine zielführende Strategie, um die Aufforderung, die Hausaufgaben zu erledigen, abweisen zu können. Vielmehr agiert er auf einer Ebene des trotzigen Widerstandes, auf der er verlieren muss.

Eine realistische Anwendung dieser Interaktion auf die anderen genannten Bereiche – Gatteninteraktion, Interaktion zwischen Meister und Lehrling, zwischen Vorgesetztem und Mitarbeiter – ist nur in einer Art Slapstick möglich: Die vorgestellte Interaktion findet vornehmlich in der Schule oder in vergleichbaren Situationen statt, in welchen die Interagierenden nicht freiwillig miteinander zu tun haben.

Gestaltpädagogisch gesehen kann eine solche Situation nicht in eine pädagogische verwandelt werden, wenn sich nicht die Bedingungen ändern, unter denen die Rollen so festgelegt werden, wie sie sind. Vielmehr kann den durch die Rollenvorgaben verbogenen Menschen, den Lehrern wie den Schülern, nur therapeutisch geholfen werden, wenn die Auswirkungen unerträglich werden.

 

VI.

Gibt es eine Gestaltpädagogik? Nein, sie gibt es nicht. Als Theorie steht sie aus. Als Praxis bleibt sie Utopie. Darum brauchen Lehrer und eventuell auch Schüler Gestalttherapie.

Zum Schluss ein hoffnungsvolles Kontrastbeispiel, das die Realisierbarkeit der gestaltpädagogischen Utopie andeutet. Als ich in Frankfurt (Main) 2003 Gastprofessor war, habe ich ein Seminar zum Thema »Alternativschulen« angeboten, zu dem rund 80 Studenten gekommen waren. Wir haben die alten Texte der heute viel, aber fälschlich17 gescholtenen »anti-autoritären« Zeit gelesen. Eine Studentin war auf der »Freien Schule Frankfurt« gewesen, die noch heute echten anti-autoritären Unterricht macht.18 Die Studentin wurde in einer Diskussion mit der üblichen Frage konfrontiert, ob sie nicht, nachdem sie sechs Grundschuljahre in der anti-autoritären Schule gewesen sei, Schwierigkeiten hatte, als sie dann aufs öffentliche Gymnasium gewechselt ist. Ihre Antwort lautete, ihre einzige Schwierigkeit hätte darin bestanden, dass sie beim Pausenklingeln nicht wie alle anderen den Stift habe fallen lassen und aufgesprungen sei. Vielmehr habe sie jeweils die begonnene Aufgabe zuende gemacht. Die Mitschüler schalten sie daraufhin eine »Streberin«, ein Ausdruck, der ihr ganz fremd war. Sie kannte die Rollenverteilung nicht, wie sie im Beispiel eben deutlich wurde. Wilhelm von Humboldt hatte sich solche jungen Menschen gewünscht, die sein Gymnasium und seine Universität besuchen sollten. Leider hatte er eine schlechte Entscheidung hinsichtlich dessen getroffen, unter welchen Bedingungen selbstbestimmtes Lernen in der (Grund-)Schule geübt wird.

 

Anmerkungen

01 Z.B.: Petzold, Hilarion / Brown, George I. (Hg.), Gestaltpädagogik, München 1977; Prengel, Annedore (Hg.), Gestaltpädagogik, Weinheim 1983; Burow, Olaf-Axel, Gestaltpädagogik und Erwachsenenbildung, in: Fuhr u.a. (Hg.), Handbuch der Gestalttherapie, Göttingen 2001.

02 Z.B.: Blankertz, Stefan, Legitimität und Praxis: Die öffentliche Erziehung als pädagogisches, soziales und ethisches Problem, Studien zur Relevanz und Systematik angelsächsischer Schulkritik, Wetzlar 1989.

03 Blankertz, Stefan / Doubrawa, Erhard, Lexikon der Gestalttherapie, Wuppertal 2005.

04 Wilhelm von Humboldt, Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen (1792), in: Werke I, Stuttgart 1980, S. 64.

05 Paul Goodman, Das Verhängnis der Schule (Compulsory Mis-education, 1964), Frankfurt/M. 1975. Nachwort von Stefan Blankertz.

06 George Dennison, Lernen und Freiheit (The Lives of Children, 1969), Frankfurt/M. 1972. Dt. Neuausgabe unter dem Titel »Gestaltpädagogik in Aktion« in Vorbereitung (Peter Hammer Verlag).

07 Vgl. z.B. Erving und Miriam Polster, Gestalttherapie (1975), Wuppertal 2003, S. 297f.

08 Vgl. z.B. den Buchtitel eines in der Weimarer Zeit und in den Anfangsjahren der Bundesrepublik sehr einflussreichen Pädagogen: Erich Weniger, Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis, Weinheim 1952.

09 Paul Goodman, Drawing the Line (hg. von Taylor Stoehr), New York 1977, S. 67. Der Essay gehört nach Stoehr Angaben zum am weitesten verbreiteten von Goodmans Schriften. Goodman selbst hat ihn vielfach abgewandelt und in anderen Schriften von sich aufgenommen.

10 Die Kennzeichnung der Gestalt-Lerntheorie als »realistisch« ist provozierend. Aus einem anderen Blickwinkel betrachtet wäre sie »subversiv« zu nennen, vgl. Hartwig Zander, Eine Sache um ihrer selbst willen tun: Zur »Niederlegung« eines pädagogischen Prinzips in Alexander Neills Tagebuchaufzeichnungen, in: Pädagogische Korrespondenz, Heft 31, Winter 2003/04.

11 Johann Heinrich Perstalozzi, Brief an einen Freund über seinen Aufenthalt in Stanz [1799], in: ders., Kleine Schriften zur Volkserziehung und Menschenbildung, Bad Helbrunn 1968, S. 35f. – Mit der zitierten Passage verstößt er m.E. gegen seinen anderen Grundsatz, »keine künstlichen Hülfsmittel, sondern bloß die die Kinder umgebende Natur, die täglichen Bedürfnisse und die immer rege Tätigkeit derselben selbst als Bildungsgrund zu benützen« (ebd., S. 20f).

12 Die Anstalt in Stanz »sollte statt eines vorgefassten Planes vielmehr aus meinem Verhältnis mit den Kindern hervorgehen« (ebd., S. 25).

13 Brief an Goethe 1804, in: Humboldt, Werke 5, 220f.

14 Heute wird gesagt, Humboldt habe als Kultusminister einen »Praxis-Schock« erlitten, weil er sah, wie schlecht die Elementarschulen seien, um deren Zustand er sich vorher nicht gekümmert habe. In dem Brief an Goethe rechtfertigt er allerdings ohne Zweifel die damals gängige Praxis gegenüber der Pestalozzischen Methode. Die These von der Schlechtigkeit der Schulen vor der Errichtung zentralstaatlicher Schulen ist in allen westeuropäischen Industrieländern im 19. Jahrhundert bemüht worden, um die Verstaatlichung voranzutreiben. Für England und Amerika liegen inzwischen Untersuchungen vor, die nahelegen, das es sich um Ideologie handelt. Für Preußen steht eine solche Untersuchung aus.

15 Vgl. Andreas Gruschka, Didaktik: Das Kreuz mit der Vermittlung – Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb, Wetzlar 2002.

16 Vgl. Andreas Wernet, Einführung in die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik, Opladen 2000. Wichtigstes Kennzeichen ist die sog. »Kontextfreiheit«, deren Wert – gestaltpsychologisch gesehen – darin besteht, dass Projektionen (»Ich weiß sowieso aus dem Kontext schon, was gemeint ist«) verhindert werden.

17 »[Frage:] Was soll ich tun, wenn mein neunjähriger Sohn Nägel in die Möbel schlägt? [Antwort:] Nehmen Sie ihm den Hammer weg und sagen Sie ihm, die Möbel gehörten Ihnen und es ginge nicht, dass er Sachen beschädige, die ihm nicht gehören« (A.S. Neill, Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung [1959], Reinbek 1970, S. 326). Neil hat weder zugelassen noch propagiert, dass Kinder die Privatsphäre ihrer Eltern bzw. Erzieher stören noch deren Eigentum missachten; beides Vorgänge, die heute der antiautoritären Erziehung angelastet werden. In Wirklichkeit sind sie Folgen einer zerfallenden autoritären Erziehung. – Eine neue pädagogische Würdigung von Neill vgl. Anm. 10.

18 Die Freie Schule Frankfurt ist Mitte der 1970er Jahre gegründet worden. Sie hat nach über zehnjährigem Kampf aus der Illegalität heraus eine Sondergenehmigung erhalten. – Laut einem Spielel-Artikel Ende 2004 gibt es inzwischen wieder knapp 100 illegale nicht-staatliche und nicht-anerkannte Schulen in Deutschland.

 

Praxisadressen von Gestalttherapeuten/-innen

Foto: Stefan BlankertzStefan Blankertz (Foto: Hagen Willsch)

Dr. Stefan Blankertz

Sozialwissenschaftler, Coach und Schriftsteller, beschäftigt sich seit seiner Jugend mit Paul Goodman und seinem theoretischen Beitrag zur Gestalttherapie.

Zusammen mit seiner Frau Isabell leitet er die »Pro Change PersonalentwicklungsGmbH« in Pulheim bei Köln. Aus dieser Tätigkeit entstand u.a. folgendes Buch: »Wenn der Chef das Problem ist. Leitfaden zur Lösungsfindung« (Klartext Verlag 1999).

Von 1993 an betreut Blankertz die Theorieeinheit in der Gestaltweiterbildung nach dem Kölner Modell am Gestalt-Institut Köln/GIK Bildungswerkstatt. Als Lesehilfe für das berühmt-berüchtige Werk von Perls, Hefferline und Goodman "Gestalttherapie" (1951, dt. München 1991) ist aus der Weiterbildung heraus entstanden und in der Edition des GIK im Peter Hammer Verlag erschienen:

"Gestalt begreifen: Ein Arbeitsbuch zur Theorie der Gestalttherapie" (3. Auflage, Wuppertal 2003). Hilarion Petzold nannte dies Buch in einer Besprechung 2001 einen "der wichtigsten Texte aus neuerer Zeit für die Gestalttherapie und die Gestaltszene".

Zusammen mit Erhard Doubrawa veröffentlichte Blankertz die "Einladung zur Gestalttherapie: Eine Einführung mit Beispielen" (3. Auflage, Wuppertal 2002) und das "Lexikon der Gestalttherapie" (Wuppertal 2005).

Soeben ist die Aufbereitung von Texten Meister Eckharts für Gestalttherapeuten erschienen: »Meister Eckhart. Heilende Texte« (siehe Buchvorstellung Seite 33f).

Seit gut vier Jahren forscht Blankertz am Gestalttypen-Indikator (GTI), um Coaching-Erfahrung und gestalttherapeutische Haltung zu integrieren.

Der hier zuerst veröffentlichte Beitrag ist die überarbeitete Fassung seines Vortrags auf der Jahrestagung des Förderkreises Gestaltkritik im Gestalt-Institut Köln, Juni 2005.

Wenn Sie gleich zu dieser Seite gekommen sind, ohne bisher unsere Homepage besucht zu haben, so sind sie herzlich dazu eingeladen:
Homepage

Gestalt-Institut Köln - GIK Bildungswerkstatt
Einrichtung der beruflichen Weiterbildung
Zülpicher Str. 255
D-50937 Köln (Nähe Uniklinik)
Tel. 0221 - 416163
Fax. 0221 - 447652
eMail: gik-gestalttherapie@gmx.de

[Zum Seitenanfang]
[Gestaltkritik-Übersicht] [GIK-Homepage] [Gestalttherapie-Infoseite]
[eMail an uns]