Cornelia Muth
In unserer Zeitschrift sind bereits mehrere Beiträge von Cornelia Muth (zu Martin Bubers Bedeutung für die Gestalttherapie) erschienen, die wir hiermit Ihrer Aufmerksamkeit empfehlen möchten:
Der Herausgeber
Was ist ein pädagogisches Feld?
Ein pädagogisches Feld ist im Sinne des Dialogphilosophen Martin Buber ein zwischenmenschlicher Bildungs-Raum, in dem Menschen lernen und lehren: Akteure verschiedener pädagogischer Provenienz werden von öffentlichen oder privaten Institutionen beauftragt, Wissen über die Welt, lebenspraktische und berufsspezifische Fähigkeiten zu vermitteln. Diesbezüglich verstehe ich Feld in Anlehnung an Malcom Parlett als Metapher (1999, 281f.). Den Begriff deutet er folgendermaßen: „Wir können einen Schritt in Richtung auf eine Feldorientierung hin wagen, indem wir Organisationssysteme als „Menschen in Beziehung“ oder Menschen als „Systemträger betrachten oder als eine menschliche Schöpfung, die dann Menschen „erschafft“ (ebd., 283). Mit anderen Worten: Ich bin – auch hier als Autorin für die Zeitschrift, die Sie jetzt lesen - keine völlig getrennte Einheit von dem, was mich umgibt, d.h. meiner Umwelt. Insofern sind die folgenden Erkenntnisse Spiegelung eines einheitlichen Feldes. Meine Erfahrungen mit vergangenen und gegenwärtigen Umwelten, meine Glaubensüberzeugungen wie inneren Haltungen und meine Handlungen wirken hier beim Schreiben wechselseitig zusammen. Allgemein ausgedrückt geht es um das Sein im Leben, um Kontakt im Feld; genauer gesagt um die Erfahrungen mit der Abgrenzung zwischen Organismus und Feld oder noch konkreter um meine Erfahrungen mit dem Gestaltansatz im pädagogischen Berufsalltag (vgl. Fuhr/Gremmler-Fuhr 1995, 71f.). Diese zwischenmenschlichen „Berührungen“ bezeichnet Buber mit „Kontakt“ ähnlich wie Gremmler-Fuhr und Fuhr, die darunter „Kontakt als Anregungsprozess“ verstehen. Buber spricht 1950 in einer pädagogischen Radio-Rede über den Kontakt: „Der gute Lehrer erzieht mit seiner Rede und mit seinem Schweigen … durch sein bloßes Dasein, er muß nur ein wirklich existenter Mensch sein und er muß bei seinen Schülern wirklich gegenwärtig sein; er erzieht durch Kontakt.
Kontakt ist das Grundwort der Erziehung. Es bedeutet, daß der Lehrer den Schülern nicht von Gehirn zu Gehirnen, von entwickeltem Gehirn zu unfertigen, sondern von Wesen zu Wesen, von gereiften zu werdenden Wesen gegenüberstehen soll, wirklich gegenüber, das heißt nicht in einer Richtung von oben nach unten, von Lehrstuhl auf Lehrbänke hin wirkend, sondern in echter Wechselwirkung …nicht bloß Auskunftsuchen von unten und Auskunftgeben von oben, auch nicht bloß Fragen und Antworten hinüber und herüber, sondern echtes Wechselgespräch, das der Lehrer zwar leiten und beherrschen, in das er aber eben doch auch mit seiner eigenen Person unmittelbar und unbefangen eintreten muß“ (ders. 2005, 359).
Seine Aussage stimmt mit der Definition von Gestaltpädagogik ein, die ich 2000 für das Methoden-Band des Lexikons der politischen Bildung verfasst habe: „Infolgedessen sind Pädagoginnen und Pädagogen, die sich mit dem Gestaltansatz identifizieren, Menschen, die authentischen Kontakt zu ihren Sinnen und zu ihrer Umwelt haben (wollen). Kontakt bedeutet diesbezüglich „in Berührung sein“. Sind Menschen in Kontakt mit sich selbst, können sie ihre schöpferische Kraft und ihre zwischenmenschliche Lebendigkeit spüren. Dementsprechend unterstützen gestaltorientierte Pädagoginnen und Pädagogen dialogische Lernprozesse, in denen die jeweiligen Adressatinnen und Adressaten mehr von sich selbst erfahren und ihre eigene Lebensentwicklung bestimmen können“ (Muth 2000, 62).
Beide Zitate spiegeln Konzepte von Veränderung wider, das eine ein dialogisches Konzept, das andere ein gestaltpädagogisches Konzept. Einige Prinzipien des gestalttherapeutischen Ansatzes können dabei erkannt werden. Es geht um wechselseitigen Kontakt zwischen und unter den Menschen, um eine nährende Haltung gegenüber Menschen und der Welt und um Authentizität. Das gemeinsame Ziel aller drei Wachstumskonzepte lässt sich plakativ in der Formel zusammenfassen: „Werde, die/der Du bist!“ Oder ganz einfach gesagt: „Überlebe!“
Was ist dialogische Pädagogik aus erziehungswissenschaftlicher Sicht?
Doch zurück zur dialogischen Pädagogik Martin Bubers, die im Folgenden von ihm nie systematisch formuliert worden ist, obwohl er sich immer als „Erwachsenenerzieher“ betrachtet hat. Eine Lehre will er keinesfalls haben; sein Weg ist das Gespräch, der unmittelbare Kontakt über (Leibes-)Sprache.
Genau wie Gestaltpädagogik ist dialogische Pädagogik demnach kein eigenständiger erziehungswissenschaftlicher Ansatz. Vielmehr beschreiben beide Begriffe eine partielle Praxis im pädagogischen Feld. Diese Praxis ist Ausdruck eines Gewahrseins, das die Erziehungswissenschaftler Wulf und Gebauer (1994) „soziale Mimesis“ nennen. Es geht dabei um einen zwischenmenschlichen Raum, der praktisches Wissen erzeugt, das sich wiederum in Körper- und Handlungswissen ausdrückt. Gerade weil es vom Leben selbst produziert wird, ist das mimetische Wissen vielschichtig, widersprüchlich und theoriewiderständig. Die Wahrheit über das lebendige Wissen liegt zwischen den jeweils erzeugten Welten und nur der bzw. die sie schöpft, kann die damit verbundene Schönheit empfinden. Die Verbindung zwischen dem Gestaltansatz und seinen dialogischen Elementen und Ästhetik sind unübersehbar (vgl. Blankertz 2006 und Schoeller 2006). Soziale Mimesis erkennt Wünsche, Begehren und Sehnsüchte an und damit das vitale (Über-)Lebensinteresse, dessen ästhetische Lebensmittel Empfindung und Wahrnehmung sind (vgl. Welsch 1994). Hierin erkennt Welsch einen Vitalimperativ, der zur Führung eines gelungenen Lebens aufruft. Dieser Imperativ ist für ihn der Beweis einer Ethik in der Ästhetik. Mit anderen Worten: Wie ich Schönheit empfinde, ist Ausdruck meiner inneren Behausung bzw. meiner Wahrnehmungsgewohnheiten, die nach einem geschlossenen oder mehreren oder bewusst vielseitigen, offenem Muster verlaufen und entsprechend dem Leben dienen (vgl. Scherer 2003).
Welche ethische Behausung bietet dialogische Pädagogik?
Die Antwort Bubers entspricht seinem jüdischen Lebensgeist: Der Mensch ist ein Nomade, er ist im 20. Jahrhundert hauslos geworden (vgl. Buber 1962). Damit meint er, dass es keine „haltenden“ Ideologien mehr gibt. Die Bilder über die Welt haben sich aufgelöst. Er beschreibt aber auch den Juden Abraham, der immer auf dem Weg ist bzw. wie eingangs beschrieben, den Menschen, der ein Werdender ist. Dazu ist der Mensch sich selbst zum Problem geworden, und will er/sie sein Leben enträtseln, so bleibt ihm allein der zwischenmenschliche Raum, das Dritte, die Dialogik (vgl. Muth 2005c). Darauf weist auch Wheeler (2006) in seinem neuen Buch „Jenseits des Individualismus“ hin. (1) Für Menschen, die dialogisch und/oder nach dem Gestaltansatz pädagogisch arbeiten wollen, bedeutet dies – und nun komme ich endlich zu den auf der Gestalttagung versprochenen Kernaussagen der Buberschen Pädagogik (vgl. Friedman 1960) – dass der/die PädagogIn durch seine/ihre Überlebens-Erfahrungen, seine/ihre Gewohnheitsethik und sein/ihr Charaktermuster den zwischenmenschlichen Kontakt mitgestaltet. Dabei spiegelt er/sie gleichzeitig ein Konstrukt von Wirklichkeit wider.
Dieses Konstrukt sind seine/ihre Antworten auf das Leben. Hier liegt infolgedessen seine/ihre pädagogische Verantwortung. Das, was der/die PädagogIn lehren will, hat er/sie selbst ausgewählt.
Für diese Auswahl aus seiner/ihrer Welt braucht der/die PädagogIn Disziplin. Er darf die TeilnehmerInnen weder beherrschen noch ihnen Gefallen leisten. Zudem entscheidet die Pädagogin nicht, wer vor ihr steht. Wie der Pädagoge die Auswahl präsentiert ist keine Frage von Technik, sondern wiederum eine Frage der Kunst, d.h. seines ästhetischen Lebens. Wie er mit den Sinnen und dem Denken umgeht, bestimmt den Kontaktmodus mit den Lernenden. Wie sich dieser Kontakt entfaltet, ist abhängig von der jeweiligen Klientel bzw. der Zielgruppe. Lehrreich ist die aktuelle Begegnung, nicht die pädagogische Absicht.
Der/die PädagogIn steht in einer paradoxen Situation: Er/sie lehrt, als lehrte er/sie nicht.
Konsequenzen für die Praxis
Einige Beispiele aus meiner Hochschullehre sollen diese Aussagen konkretisieren. Im letzen Jahr habe ich Band fünf in der ibidem-Reihe Dialogisches Lernen herausgebracht (Muth 2005b). Es heißt „Im Vertrauen und in Verantwortung – 10 Jahre dialogische Pädagogik“. Studierende, die intensiv an meinen Dialogseminaren teilgenommen haben, reflektieren ihre Dialogpraxis (vgl. Muth 2005a): Sabine Peter beschreibt, wie als Schulsozialarbeiterin Gesprächsraum zwischen den SchülerInnen entwickelt, so dass es zu ernsthaften Begegnungen kommen kann. Susanna Matt-Windel zeigt, wie Elternberatung dialogisch gestaltet werden kann und wie doch die Entwicklungsgrenzen von der jeweiligen Pädagogin abhängig sind. Koffi Abah Edem analysiert die politische Situation in Togo und stellt fest, wie gering das europäische Interesse an wirklicher Dialogfreiheit ist.
Im Winter dieses Jahres erscheint das Lehrbuch „Dialog und Diagnostik“, das meine professorale Kollegin Annette Nauerth als Ärztin und ich als Pädagogin entwickelt haben. Wir beschreiben dabei unsere inter- bzw. transdisziplinäre Lehrpraxis und stellen dar, wie schwierig und wie wichtig der Dialog zwischen den vielen HelferInnen und PflegerInnen im Feld von Gesundheit und Sozialer Arbeit ist. Im Mittelpunkt steht unsere Frage, wie eine professionelle Beziehungsgestaltungskompetenz vermittelt bzw. gelehrt werden kann. Unsere Ergebnisse und Rückmeldungen zeigen, dass Menschen mehr Erfahrungs- und Übungsfelder für das Heterogene, für die Gleichheit in der Differenz brauchen. Praktische Pluralität wird dann als „Kultur des blinden Flecks“ (Welsch ebd.) erlebbar und stärkt das Kontaktverhalten,
All diese Punkte sind meines Erachtens entscheidend, damit Veränderung geschieht: „Sie wird nicht geplant, sondern stellt sich vielmehr dadurch ein, dass der Klient sich erforscht, sein So-Sein würdigt und sich damit aussöhnt“ (Doubrawa 2005, 126). Auf diese Weise wollen DialogpädagogInnen eine gemeinschaftliche Kultur der Aussöhnung mit den sozialen Ungerechtigkeiten erreichen, ohne von den eigenen Wünschen grundsätzlich abzusehen.
Literatur
Blankertz, Stefan: Gestalttherapeutische Anmerkungen zur Ästhetik: http:// www.gestalt.de/blankertz_aestetik.
html (Ausdruck 06.07.2006).
Buber, Martin: Über den Kontakt, in: ders.: Schriften zu Jugend, Erziehung und Bildung, Werkausgabe 8, Gütersloh 2005, 359.
Buber, Martin: Das Problem des Menschen, in ders.: Werke I, Schriften zur Philosophie, Heidelberg 1962, 307-407.
Doubrawa, Erhard: Gestalttherapie, in: Lexikon Psychologie. Hundert Grundbegriffe, Stuttgart 2005.
Friedman, Maurice: Martin Buber: The Life of Dialogue, New York 1960.
Fuhr, Reinhard/Gremmler-Fuhr, Martina: Gestalt-Ansatz, Köln 1995.
Gebauer, Gunter/Wulf, Christoph: Soziale Mimesis, in: Wulf et al. 1994, 75-84.
Muth, Cornelia/Nauerth, Annette: Dialog und Diagnostik, Wien 2006 (im Erscheinen).
Muth, Cornelia: Integrale Aspekte des Dialogischen Prinzips bei Martin Buber, in: dies.: Willst Du mit mir gehen, Licht und Schatten verstehen? Eine Studie zu Martin Bubers Ich und Du, zweite, erweiterte und verbesserte Auflage, Stuttgart 2005a.
Muth, Cornelia (Hg.): Im Vertrauen und in Verantwortung – 10 Jahre dialogische Pädagogik, Stuttgart 2005b.
Muth, Cornelia: Gemeinschaft als das echte Dritte, in: Gestalt-Kritik, 1, 2005c, 28-31, 50-51.
Muth, Cornelia: Gestaltpädagogik, in: Lexikon der politischen Bildung, Band 3, Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Ts 2000, 62-63.
Parlett, Malcolm: Feldtheoretische Grundlagen gestalttherapeutischer Praxis, in: Fuhr, Reinhard / Sreckovic, Milan / Gremmler-Fuhr, Martina(Hg.): Handbuch der Gestalttherapie, Göttingen 1999, 279-293.
Scherer, Georg: Philosophie – Eine Einführung, Berlin 2003.
Schoeller, Heidi: Ästhetik und Anmut in der gestalttherapeutischen Arbeit, in: http://www.gestalt.de/schoeller_anmut.html. Ausdruck am 06.07.2006.
Welsch, Wolfgang: Ästhetik – Ethische Implikationen und Konsequenzen der Ästhetik, in: Wulf et al. 1994, 3-22.
Wheeler, Gordon: Jenseits des Individualismus. Für ein neues Verständnis von Selbst, Beziehung und Erfahrung, Köln 2006.
Wulf, Christoph / Kamper, Dieter / Gumbrecht, Hans Ulrich(Hg.): Ethik der Ästhetik, Berlin 1994.
Anmerkung
1 Leider sind die Aussagen des Autors über Buber begrenzt. Wheeler bezieht sich auf Literatur über den mystischen Buber und nicht auf dessen dialogische Schriften (ebd., 57).
Cornelia MuthDr. Cornelia Muth
Dr. Cornelia Muth, Jahrgang 1961, Diplom-Pädagogin und Erwachsenenbildnerin, Gestaltpädagogin (IGG Berlin), Systemische Coachin (BIF). Seit 2001 Professorin für Erziehungswissenschaft an der Fachhochschule Bielefeld für den Fachbereich Sozialwesen. Veröffentlichungen zum Dialogischen Prinzip Martin Bubers, Transkulturalität, Frauenbildung und Hochschuldidaktik. 1995 wurde sie ausgezeichnet mit dem Schader-Migrationspreis für das Projekt Interkulturelle Hochschulbildung, 2002 als Mitglied eines Team-Teaching zu Global Social Work mit dem Synergiepreis für beispielhafte Interdisziplinarität der Fachhochschule Bielefeld und 2004 mit gleichem Preis für Duo-Teaching zur Dialogischen Diagnostik. Mitglied in der Martin-Buber-Gesellschaft, dort arbeitet sie in der pädagogischen Sektion mit. Wichtigste Lehre/LehrerInnen: Abgeschiedenheit und Menschen, die zuhören bzw. schweigen können.
Bitte beachten Sie auch die folgende Veröffentlichung von Cornelia Muth: »Willst Du mit mir gehen, Licht und Schatten verstehen? Eine Studie zu Martin Bubers Ich und Du«, ibidem-Verlag, Stuttgart.
Der hier zuerst veröffentlichte Beitrag ist die überarbeitete Fassung ihres Vortrags auf der Jahrestagung des Förderkreises Gestaltkritik im Gestalt-Institut Köln am 5. Mai 2006.
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